Проблема изучения и развития мнестической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи находится в центре ряда исследований в области логопедии и логопсихологии.
Поскольку все психические процессы функционально взаимосвязаны, то нарушение мнестической деятельности влечет за собой и нарушение других психических функций. Это в значительной степени затрудняет усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи школьной программы, предполагающей систематическое и целенаправленное овладение знаниями, и также определенный уровень развития памяти учащихся, основанной на понимании, на специальной мнестической обработке материала в целях запоминания и воспроизведения.
Анализ исследований по изучаемой проблеме Е.М.Мастюковой, Л.А.Даниловой, Е.Ф.Архиповой, М.В.Ипполитовой, Г.С.Гуменной и др. показал, что для детей с дизартрией характерны нарушения онтогенетически ранних форм памяти: двигательно-кинестетической и эмоциональной. Авторы отмечают низкий объем всех видов кратковременной памяти, в особенности слухоречевой, слабость прочности удержания воспринимаемого материала. Во многом страдает и долговременная память. Нарушены процессы запоминания и воспроизведения, особенно страдает отсроченное воспроизведение. Для детей характерна трудность при запоминании вербальной информации и снижены параметры в смысловой обработке материала. Для подтверждения данных о состоянии памяти детей с нарушениями речи, имеющихся в специальной литературе, и расширения рамок ее характеристик нами проведено дополнительное исследование мнестической деятельности у детей с дизартрией и моторной алалией. Анализ результатов его показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно развиты как зрительная, так и слуховая память. Существует корреляционная зависимость нарушения памяти от вида речевого нарушения. У учащихся с дизартрией и моторной алалией выявлена низкая способность к смысловой обработке информации и ограничен объем вербальной памяти по сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Мнестическая деятельность у детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чем у детей с дизартрией. Для учащихся с моторной алалией характерна низкая интеллектуальная активность в процессе запоминания и воспроизведения. У детей с дизартрией объем кратковременной слуховой памяти выше, чем объем кратковременной зрительной памяти. У детей же с моторной алалией, напротив, объем слуховой кратковременной памяти меньше объема кратковременной зрительной. У детей с ТНР, было выявлено несколько общих закономерностей речевого развития:
они не умеют общаться, обращаться с просьбами;
они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);
учащиеся не ориентируются в инструкциях, особенно многоступенчатых, направленных на познавательную деятельность;
не способны пересказать текст или составить текст по сюжетной картинке;
зачастую воспроизводят реплики своих товарищей и учителя без дополнительной умственной переработки («эффект эха»).
словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен. Поэтому, дети часто не понимают друг друга, конфликтуют, не стремятся к сотрудничеству.
Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития.
Овладение навыками коммуникации, в определённой степени, регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушениями речи не отличается от общения детей с речевой нормой, но качественно (по содержанию) оно значительно проигрывает.
Сегодня много говориться о формировании жизненных компетенций. Согласно ФГОС для детей с ОВЗ к особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся овладение навыками коммуникации: умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; умение активно использовать все разнообразие арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях. (ФГОС. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи).
Общение, письмо, чтение – это жизненная необходимость. Следовательно, формирование коммуникативной компетенции – это важнейшая миссия нашей школы.
Овладение навыками коммуникации обучающимися с ТНР возможно при соблюдении следующих условий:
Потребность высказываний, т.е. создание ситуаций, вызывающих у ученика желание и необходимость что – то высказать устно или письменно.
Наличие содержания материала, то есть того, о чем нужно сказать.
Вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.
На сегодняшний день педагогами и специалистами накоплен достаточный опыт по организации коррекционного сопровождения таких детей, но с каждым новым днем мы все равно продолжаем экспериментировать и искать новые, более действенные методики и подходы в коррекции и обучении детей или реанимировать старые, давно забытые эффективные методы.
Поскольку все психические процессы функционально взаимосвязаны, то нарушение мнестической деятельности влечет за собой и нарушение других психических функций. Это в значительной степени затрудняет усвоение детьми с тяжелыми нарушениями речи школьной программы, предполагающей систематическое и целенаправленное овладение знаниями, и также определенный уровень развития памяти учащихся, основанной на понимании, на специальной мнестической обработке материала в целях запоминания и воспроизведения.
Анализ исследований по изучаемой проблеме Е.М.Мастюковой, Л.А.Даниловой, Е.Ф.Архиповой, М.В.Ипполитовой, Г.С.Гуменной и др. показал, что для детей с дизартрией характерны нарушения онтогенетически ранних форм памяти: двигательно-кинестетической и эмоциональной. Авторы отмечают низкий объем всех видов кратковременной памяти, в особенности слухоречевой, слабость прочности удержания воспринимаемого материала. Во многом страдает и долговременная память. Нарушены процессы запоминания и воспроизведения, особенно страдает отсроченное воспроизведение. Для детей характерна трудность при запоминании вербальной информации и снижены параметры в смысловой обработке материала. Для подтверждения данных о состоянии памяти детей с нарушениями речи, имеющихся в специальной литературе, и расширения рамок ее характеристик нами проведено дополнительное исследование мнестической деятельности у детей с дизартрией и моторной алалией. Анализ результатов его показал, что у детей с тяжелыми нарушениями речи недостаточно развиты как зрительная, так и слуховая память. Существует корреляционная зависимость нарушения памяти от вида речевого нарушения. У учащихся с дизартрией и моторной алалией выявлена низкая способность к смысловой обработке информации и ограничен объем вербальной памяти по сравнению с кратковременной зрительной и слуховой памятью. Мнестическая деятельность у детей с моторной алалией не сформирована в большей степени, чем у детей с дизартрией. Для учащихся с моторной алалией характерна низкая интеллектуальная активность в процессе запоминания и воспроизведения. У детей с дизартрией объем кратковременной слуховой памяти выше, чем объем кратковременной зрительной памяти. У детей же с моторной алалией, напротив, объем слуховой кратковременной памяти меньше объема кратковременной зрительной. У детей с ТНР, было выявлено несколько общих закономерностей речевого развития:
они не умеют общаться, обращаться с просьбами;
они никогда не задают уточняющих вопросов по ходу объяснения материала или задания (если не считать просьбу повторить задание целиком);
учащиеся не ориентируются в инструкциях, особенно многоступенчатых, направленных на познавательную деятельность;
не способны пересказать текст или составить текст по сюжетной картинке;
зачастую воспроизводят реплики своих товарищей и учителя без дополнительной умственной переработки («эффект эха»).
словарь ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно не полноценен. Поэтому, дети часто не понимают друг друга, конфликтуют, не стремятся к сотрудничеству.
Значение взаимоотношений с окружающими огромно, и их нарушение – тонкий показатель отклонений психического развития.
Овладение навыками коммуникации, в определённой степени, регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
Количественно (по числу социальных контактов) общение детей с нарушениями речи не отличается от общения детей с речевой нормой, но качественно (по содержанию) оно значительно проигрывает.
Сегодня много говориться о формировании жизненных компетенций. Согласно ФГОС для детей с ОВЗ к особым образовательным потребностям, характерным для обучающихся с ТНР относятся овладение навыками коммуникации: умение поддерживать продуктивное взаимодействие в процессе коммуникации; умение получать информацию от собеседника и уточнять ее; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях коммуникации в соответствии с коммуникативной установкой; умение активно использовать все разнообразие арсенала средств коммуникации, вариативных речевых конструкций; умение использовать коммуникацию как средство достижения цели в различных ситуациях. (ФГОС. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с тяжелыми нарушениями речи).
Общение, письмо, чтение – это жизненная необходимость. Следовательно, формирование коммуникативной компетенции – это важнейшая миссия нашей школы.
Овладение навыками коммуникации обучающимися с ТНР возможно при соблюдении следующих условий:
Потребность высказываний, т.е. создание ситуаций, вызывающих у ученика желание и необходимость что – то высказать устно или письменно.
Наличие содержания материала, то есть того, о чем нужно сказать.
Вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду.
На сегодняшний день педагогами и специалистами накоплен достаточный опыт по организации коррекционного сопровождения таких детей, но с каждым новым днем мы все равно продолжаем экспериментировать и искать новые, более действенные методики и подходы в коррекции и обучении детей или реанимировать старые, давно забытые эффективные методы.